Ряд интересных, оригинальных мыслей по вопросам связи краеведения с общественно-полезной деятельностью школьников высказал С.Т. Шацкий. Именно ему принадлежала наиболее удачная формулировка, отражавшая сущность нового подхода к школьному краеведению и общественно-полезному труду школьников: «изучение жизни и участие в ней» [258].

Участие в местной жизни С.Т. Шацкий рассматривал как один из важных путей воспитания такого ценного качества личности, как способность преодолевать любые жизненные невзгоды и трудности. Педагог-исследователь отмечал, что успешное проведение краеведческой и общественно-полезной работы зависит от соизмерения с силами ребят, особенностями их возраста. Свои идеи он осуществлял на практике в работе Первой опытно-показательной станции Наркомпроса.

Общественно-полезная направленность школьного краеведения, связь краеведческого поиска ребят с посильным участием в местной жизни нашли свое отражение также в выступлениях и работах П.П. Блонского, М.Я. Феноменова, Н.Н. Иорданского, А.П. Пинкевича [258].

Новый подход к школьному краеведению утверждался в процессе преодоления недостатков прошлого, а порой, и ошибок. В практике применения краеведческого принципа в школе 20-х гг., особенно после введения программ ГУСа, допускались серьезные перегибы, когда местный элемент привлекался в чрезмерных «дозах» и заслонял собой материал общего характера: школьная работа замыкалась в узких границах местного края.

Следует подчеркнуть, что в отечественной педагогической литературе не выдвигался тезис о примате местного материала над общим. Наоборот, в выступлениях Н.К. Крупской, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, а также других педагогов и методистов, в документах Наркомпроса и его органов всегда подчеркивалось, что местное – это часть целого, что краеведческий материал и краеведение в школе – это, в первую очередь, одно из средств познания мира и его закономерностей, средство повышения уровня общего образования и воспитания учащихся.

Школьное краеведение того времени имело еще ряд недостатков. В практике работы школы 20-х гг. заметное распространение получило «описательное краеведение», когда учащиеся лишь фиксировали, описывали явления и факты местной жизни, не пытаясь проникнуть в их сущность, установить причинную связь явлений, историческую последовательность, перспективу дальнейшего развития [258, 268].

Односторонностью страдало также «словесно-книжное» краеведение, получившее известное распространение в школе тех лет. Учитель массовой школы, не имея достаточной краеведческой и общепедагогической подготовки, подчас плохо зная свой край или совершенно не зная его, не владея методикой использования его в обучении, сводил краеведение к устной передаче ученикам готовых знаний о местном крае на уроках, реже – во время «иллюстративных» экскурсий или же рекомендовал ребятам «вычитывать» сведения о родном крае из учебника, книги, газеты. Сами по себе эти методы и приемы вполне приемлемы и необходимы в школьном краеведении, но лишь при условии, что они не занимают доминирующего положения и применяются наряду с другими методами – исследовательским, экскурсионным, наблюдением, опытничеством.

В 20-х гг. в школьном краеведении, как и в научном, пришлось преодолевать чрезмерное увлечение «производственным» краеведением, когда все внимание сосредоточивалось на изучении естественных производительных сил края и местной экономики, а работа в области истории, археологии, искусства фактически не проводилась. Это в определенной степени диктовалось и учебными программами ГУСа, уделявшими много внимания изучению исторического прошлого страны и края. Перегиб с «производственным» краеведением в школьной практике приводил к существенным пробелам в знаниях учащихся по истории, литературе, языку, искусству, не говоря уже о том, что он вообще сдерживал развитие краеведческой работы.