Опасность отрыва от реальности, неадекватного отра­жения действительности при компьютерном обучении возрастает, поскольку содержательная информация, пред­ставленная в учебнике на том или ином предметном языке (физика,

химия,биология и т.п.), должна быть выражена еще на одном искусственном языке, языке программиро­вания. Происходит как бы замещение замещения, что умножает возможность получения обучающимися фор­мальных знаний, которые не приближают к практике, а, наоборот, отдаляют от нее.

Вывод, который делают исследователи в тех странах, где накоплен опыт компьютеризации, прежде всего в развитых странах Запада, состоит в том, что реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что якобы применение ЭВМ кардинально изменит тради­ционную систему обучения к лучшему. Нельзя просто встроить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться, что он сделает революцию в образовании. Нужно менять саму концепцию учебного процесса, в ко­торый компьютер органично вписывался бы как новое, мощное средство.

В зарубежной литературе отмечается, что попытки внедрения компьютера основываются на концепции об­разования, основной целью которого является накопле­ние знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения профессиональных функций в условиях ин­дустриального производства, и старая концепция обра­зования уже не соответствует его требованиям.

Условия, создаваемые с помощью компьютера, должны способствовать формированию мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и законо­мерностей. Компьютер, как подчеркивает П.Нортон, явля­ется мощным средством оказания помощи в осмыслении людьми многих явлений и закономерностей, однако нуж­но помнить, что он неизбежно порабощает ум, который пользуется лишь набором заученных фактов и навыков.

Усвоение знаний об ЭВМ и ее возможностях, владе­ние языком программирования, умение программировать являются лишь первыми шагами на пути реализации возможностей компьютера. Действительно эффективным можно считать только такое компьютерное обучение, в котором обеспечиваются возможности для формирования и развития мышления учащихся. При этом нужно ис­следовать еще закономерности самого компьютерного мышления. Ясно только то, что мышление, формируе­мое и действующее с помощью такого средства, как ком-

пьютер, в чем-то значимо отличается от мышления с помощью, например, привычного печатного текста

или

технического средства.

Переосмыслению подвергается не только понятие мыш­ления, но и представление о других психических функ­циях: восприятии, памяти, эмоциях и т.д. Высказыва­ется, например, мнение, что новые технологии обучения с помощью ЭВМ существенно меняют смысл глагола "знать". Понятие "накапливать информацию в памяти" трансформируется в "процесс получения доступа к ин­формации". Можно не соглашаться с такими трактовка­ми, но, несомненно, что они навеяны попытками ввести новую, компьютерную технологию обучения и-что пси­ходоги а педагоги должны исследовать особенности разви­тия деятельности и психических функций человека в этих условиях. Ясно, что всю проблему нельзя свести к фор­мированию алгоритмического мышления с помощью ком­пьютера.

III

.

Проблемы компьютерного обучения, о чем говорилось выше, не сво­дятся к массовому производству компьютеров и встраи­ванию их в существующий учебный процесс. Изменение средства обучения, как, впрочем, и изменения в любом звене дидактической системы, неизбежно приводят к перестройке всей этой системы. Использование вычис­лительной техники расширяет возможности человека, однако оно является лишь инструментом, орудием реше­ния задач, и его применение не должно превращаться в самоцель, моду или формальное мероприятие.

Сама возможность компьютеризации учебного процесса возникает тогда, когда выполняемые человеком функции могут быть формализуемы и адекватно воспроизведены с помощью технических средств. Поэтому прежде, чем приступать к проектированию учебного процесса, препо­даватель должен определить соотношение между автома­тизированной и неавтоматизированной его частями. По некоторым литературным источникам автоматизирован­ный режим по объему учебного материала может дости­гать 30 % содержания (Савельев А.Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопр. психо­логии. 1986. N 1). Эти данные могут помочь выбрать последовательность компьютеризации учебных предметов. Естественно, что в первую очередь она затронет те из них, которые используют строгий логико-математи­ческий аппарат, содержание которых поддается форма­лизации. Неформализованные компоненты нужно развер­тывать каким-то другим, неалгоритмическим образом, что требует от преподавателя, учителя соответствующего пе­дагогического мастерства.