“Помните, каждый воспитанник индивидуален и обладает собственными достоинствами и недостатками”.

Ален выдвинул теорию о двоякой функции воспитания -подготовки к жизни и участия в самой жизни. Реализация такой функции зависит от точного соотнесения предъявляе­мых к ребенку требований с его возможностями.

Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, пе­дагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как "посол взрослых" с их ценностями и нормами.

В дидактических установках Ален придерживался концеп­ции формального образования. Главное внимание он уделяет интеллектуальному развитию школьника. Главная цель обу­чения - "гимнастика ума", формирование "голодной мысли - охотника за знанием". Не следует стремиться дать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования заключается в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые зна­ния. Школьнику надо научиться управлять собственной по­знавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален счи­тал, что если в начальной школе "главный компас" обучения наглядность, то в средней школе - методы, ориентированные прежде всего на абстрактное мышление.

Пауль Наторп

, как и Ален, природной первоосновой че­ловека считал мыслительную деятельность. Персональные особенности личности кроются в "труде", т.е. в активности че­ловека. Он считал, что человеческий разум совершенствуется самопроизвольно и что воспитание должно создать для этого наилучшие условия.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании ста­ло рождение экспериментальной педагогики. Ее представи­тели - А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. - провели иссле­дования, которые, по убеждению А. Бине, позволили "выдви­нуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить".

Создатели экспериментальной педагогики стремились ос­вободить воспитание от умозрительности и опереться на изу­чение ребенка и его поведения. На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагоги­ческий принцип саморазвития личности.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожден­ной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адаме, Дж. Э. Адамсон и др.), приобрела сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом приверженцев этой теории было интеллектуальное тестирование.

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действитель­ностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследований. Вот что писала в этой связи итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952)

: "Мы полагали, что, таская кам­ни . экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее . Но этого мало. Для прак­тического улучшения школы необходимо действительное сли­яние . теории и практики".

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952)

выступал за практическую направленность воспитания, пред­лагая решать его задачи посредством спонтанного развития.

Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики и предлагали сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр.

Представители прагматистской педагогики считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разра­ботан метод учения посредством делания.

Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швей­царии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на ис­пользовании детской игры как эффективного способа воспи­тания. Они выступали за отказ от ориентации на "среднего ребенка" и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, швей­царец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка и детских интересов от бессистемных до целена­правленных.